“985、211高校培養基礎性、學術性、綜合性人才，二三本院校培養較高級別的應用型人才，高職院校培養一線領域的專業技術人才。”有專家表示，高校在設置專業時，首先要考慮這種差異性。

　　2011年末，教育部將就業率與專業設置掛鉤的一紙文件，曾引發軒然大波。“唯就業論”的評價指標，被批評為“高校教學的功利傾向與學科調整的實用主義”。如今教育部將專業設置權下放，希望通過此舉“優化專業結構，辦出高校特色”。

　　在北京航空航天大學副校長鄭志明看來，專業設置標準若要不走偏，取決于高校“頂層設計”是否具有前瞻性，“要將專業設置納入人才培養的整個體系中，系統考量招生、培養等多個環節。”

　　學生“受冷”？

　　專業決策高高在上，基層反饋難受重視

　　創新企業與網絡開發、航空與外交政策、可持續發展與公共政策……如此另類的專業，來自美國馬薩諸塞大學安姆斯特分校。更令人驚奇的是，這些極富創意的專業竟然完全由在校學生自行創制。

　　這個名為BDIC的項目自1970年創立以來，每年催生出約80—100個至少跨越3個學科的個人化專業。據統計，當前全美有900多所四年制學院和大學允許學生在教授指導下自己創制專業。

　　這樣的自主權，在國內高校學生看來，甚為遙遠。“在發達國家的大學，由于有自由申請入學制度和自由轉學制度，學生‘用腳投票讓大學不得不重視所開設的專業質量。”熊丙奇對比悅，“而我們的高考制度，學生選擇專業后，通常還要填寫服從調劑。這樣，再差的專業也難以因為學生的自主選擇而被淘汰。”

　　有學者研究過美國高校的專業設置權分配，發現其高校在設置專業時通常會受到來自教育管理部門、企業和學生的三重影響。反觀我國，在高校現行體制內，專業設置權長期把控在“金字塔尖”，不僅市場的反饋和學生的需求難以通達，還時常遭遇行政與學術之間以及學科之間的沖突。

　　一位業內人士透露，某高校新聞學院試圖設立公共關系學專業，結果校內論證組的多數成員來自管理學院，該院認為公共關系學屬于管理學門類，管理學院不辦該專業，新聞學院就不能辦。

　　對此，易劍東建議建立一個學校和社會（如校友）專家組，并吸收行業內人力資源管理專家加入，在調研相關行業人才結構、規模以及發展趨勢的基礎上，進行集體決策，必要時允許學生代表、教師代表參加。

　　評估“單一”？

　　現行機制缺乏彈性，外部評價難有空間

　　僅靠教育部與高校的一張一弛，就能打造出適應社會需求、滿足學生發展的好專業？在教育部相關文件中，“鼓勵高校引入專門機構或社會中介機構對學校專業辦學的水平和質量進行評估”的要求赫然在列。

　　其實，在高等教育發展成熟地區，第三方機構的介入已成常態。據了解，香港成立了一系列教育中介組織，如教資會、職業訓練局、學術評審局等。政府主管部門對于高校專業設置不直接干預，也沒有統一的專業目錄，而是利用教育中介組織與高校進行對話和溝通。

　　相形之下，內地的教育環境存在明顯短板。“我國第三方機構在公信力和資質上還不行，并不掌握經費和師資編制，沒有足夠的話語權。而評價學校專業的權力牢牢掌握在教育部高等教育教學評估中心手中。而這，本應該屬于社會第三方機構的權力范疇。”中國教育科學研究院教育政策研究中心主任吳霓如此評價。

　　而在教育部上一輪本科教學工作質量評估中，剛性和固化的標準化專業評價，也被一些教育界人士所詬病。“我國少數頂尖高校本科生已經達到每個專業年均二三十人的培養形態，而一些單科院校和地方高校一個專業動輒一二百人，而且東西部高校生均培養經費的差別一度達到10倍左右。在這種差異背景下用同一標準來評價，既不科學也不公平。”易劍東悅。